Projeto PIBID – 2014-2018
LETRAS –
LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA
TÍTULO: LETRAMENTOS NA
ESCOLA: PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Proposta:
A proposta integra-se ao projeto institucional da UENP, cujo objetivo é valorizar a
integração entre escolas públicas da educação básica e cursos de licenciatura. Tal proposição parte do entendimento de que, ao se
estreitarem os vínculos da universidade com a escola, os alunos dos cursos de Licenciatura
terão a possibilidade de fundamentar melhor a sua prática docente e, em
decorrência, alcançarem uma formação mais sólida. Ademais, a escola, com o
professor supervisor como elo entre a instituição de ensino superior e a rede
de educação básica, bem como os alunos envolvidos no projeto, também serão
beneficiados com a parceria, o que pode trazer resultados positivos nas
práticas cotidianas desenvolvidas nas diferentes áreas do saber.
Levando em consideração essa parceria universidade-escola, o
projeto de português aqui proposto visa promover “[...] a ampliação da
competência comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos
fluentes, adequados e socialmente relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 122), conforme
os objetivos das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008),
que prevê o trabalho com o ensino da Língua Portuguesa tendo em vista a
articulação dos quatro grandes eixos: leitura (literatura e demais esferas
sociais), escrita, oralidade e análise linguística. Para tanto, este projeto se
desdobrará em duas frentes, visando ações específicas dentro do objetivo maior
que é a ampliação da competência
comunicativa do aluno (BRASIL, 1998) e, consequentemente, o desenvolvimento
de capacidades de linguagem
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004a) que visam ao letramento no ambiente escolar, mais
especificamente, aos letramentos
múltiplos (ROJO, 2009). O EIXO 1 está voltado para o Letramento Literário,
a partir dos pressupostos de Rildo Cosson (2006), no desenvolvimento de
atividades sistematizadas de leitura literária, articulando produção escrita, a
partir da elaboração de sequências
básicas e expandidas. Essa vertente do projeto prevê, ainda, como aporte de
material didático, adotar obras literárias remetidas pelo Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE) às bibliotecas escolares que, frequentemente, não
são utilizadas em sala de aula, seja pelo desconhecimento do teor dessas obras,
ou por obstáculos de nível metodológico. Ou seja, ainda que políticas públicas
de incentivo à leitura, como é o caso do PNBE, garantam a distribuição de
acervos de qualidade literária às bibliotecas, elas não são acompanhadas pela
formação de mediadores de leitura, o que inviabiliza tanto a democratização da
leitura quanto a formação do leitor. O EIXO 2 tem por objetivo fazer com que os
alunos de apropriem de alguns gêneros textuais que se encontram inseridos em
diversas práticas sociais, tanto no âmbito da leitura como da produção,
desenvolvendo, assim, capacidades de linguagem que fortaleçam a consolidação
dos letramentos em ambiente escolar. Para tanto, a proposta se fundamenta nos
estudos desenvolvidos pelo Grupo de Genebra, conhecidos como Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD), sobretudo, na sua vertente didática (cf. SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004a; BRONCKART, 2003; DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010; BARROS, 2012).
No que se refere à formação de leitores – EIXO 1 – há uma
preocupação constante dos professores quando o foco é o letramento escolar. É
preciso, no entanto, ter em conta que a promoção da leitura está atrelada a
diversos fatores: desigualdade social, falta de integração entre família e
comunidade, além do analfabetismo funcional que, inserido no espaço escolar,
revela falta de domínio das capacidades e práticas típicas do universo da
leitura. Num contexto bastante complexo
em que a leitura está hoje inserida e que depende da ação de inúmeras
variáveis, a questão ligada à mediação
assume aspecto essencial na e para a formação de leitores. Ana Maria de
Oliveira Galvão (2003), analisando os dados da pesquisa INAF, uma das mais
sérias investigações sobre a leitura no Brasil realizadas nos últimos anos,
enfatiza o peso que tem a família como influência no comportamento dos
leitores, o que conduz a um prognóstico muito pessimista quanto à leitura, para
uma parcela muito grande das crianças brasileiras. Estariam elas condenadas a
ser não leitoras por não possuírem um modelo familiar de leitura adequado?
Muitas vezes o senso comum tem insistido nessa ideia ou mesmo isso é sugerido
por um ou outro especialista. No entanto, não é o que mostram dados sobre o
assunto. Na pesquisa anteriormente citada, essa visão apocalíptica é negada: “[...]
pode-se, então, chegar à conclusão de que a família é a única e principal
mediadora entre o indivíduo e sua relação com a escrita? Evidentemente não. A
escola, pelo menos nas últimas décadas e para grande parte da população
brasileira, tem-se constituído na principal via de acesso à leitura e à escrita
– embora essa afirmação não seja válida para as gerações mais velhas” (GALVÃO,
2003, p. 150).
O papel protagonista
da escola para a formação de leitores é confirmado por André Lázaro e Jeanete
Beachamp, no ensaio “A escola e a formação de leitores” (2008), ao revelarem, a
partir dos resultados da pesquisa Retratos da leitura no Brasil,
a importância da escola para as políticas de acesso ao livro e de promoção da
leitura. É lá que a maioria das crianças e jovens tem acesso ao livro, é pela
escola que se lê, não apenas para atender às tarefas escolares, mas também por
prazer. Depois da mãe, a professora, continuam os estudiosos, é a principal
incentivadora da leitura, confirmando o papel central da escola. Prerrogativa
que é reafirmada pelas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná (PARANÁ, 2008), que julga a
escola como responsável por gerar também as capacidades de escrita e de
oralidade: “É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de
diversas práticas sociais, que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com
a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola
desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem de outros letramentos, não
conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada” (PARANÁ, 2008, p.
48). Nesse sentido, o professor de Língua Portuguesa deve não só propiciar aos
alunos a discussão e a experiência de leitura e de escrita de textos das
diferentes esferas sociais, mas também fomentar a capacidade do sujeito de ler
e escrever em diferentes situações de comunicação, a fim de posicionar-se e
interagir com “[...] as exigências da sociedade diante das práticas de
linguagem, demarcando sua voz no contexto social” (2008, p.50).
Diante da necessidade
de promover o letramento do aluno que, segundo Magda Soares, “é o resultado de
ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, [...] como
consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (2002,
p.39) e, portanto, de estratégias que possibilitem aos docentes estimular o
processo de ensino da leitura e da escrita nos seus mais diferentes gêneros no
espaço escolar, faz-se necessário a adoção de metodologia de ensino que norteie
o trabalho de formação do leitor, delimitando uma finalidade para o ato de
aprender. Por isso, a importância da sistematização dos procedimentos didáticos
em torno de uma ideia-fim, isto é, da espinha dorsal de um método; em última
instância, um conjunto de atividades com um nexo sistemático entre si: “[...] a
adoção de um método pedagógico supõe que se optou por uma linha filosófica de
educação. Essa escolha determina todo o processo de ensino-aprendizagem,
orientando-o para certo tipo de aluno que se prevê formar” (BORDINI; AGUIAR,
1993, p. 152).
Em relação ao EIXO 2, foco na apropriação de
gêneros textuais em contexto escolar, vemos, sobretudo, após a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – BRASIL, 1998), a multiplicação de
estudos que tomam como premissa os gêneros como objeto/instrumento do ensino da
Língua Portuguesa. Nesse sentido, a vertente didática do ISD defende que no
ensino da língua pautado em gêneros textuais, os objetivos devem girar em torno
de dois eixos: 1) o domínio do gênero selecionado, “para melhor conhecê-lo ou
apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola
ou fora dela” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004b, p. 80); 2) o desenvolvimento de
capacidades de linguagem que sejam transferíveis para outros gêneros com
características (acionais, discursivas ou linguísticas) semelhantes. Para que
esses dois objetivos sejam empiricamente atingidos, o ISD criou duas
ferramentas didáticas: o modelo e a sequência didática de gêneros. Para Machado
e Cristovão (2006), modelos didáticos de gêneros são objetos descritivos e
operacionais que, quando construídos, facilitam a apreensão da complexidade da
aprendizagem de um determinado gênero. Eles permitem visualizar as
características (acionais, discursivas, linguísticas) de um gênero e,
sobretudo, facilitam a seleção das suas dimensões ensináveis para certo nível
de ensino. Já a SD é “uma sequência de
módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada
prática de linguagem”, e tem como objetivo buscar “confrontar os alunos com
práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para
lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 51). Nesse sentido, o gênero é visto tanto como objeto didático unificador (NASCIMENTO,
2009), uma vez que a sua apropriação é o objetivo final de uma sequência didática, como instrumento
mediador do ensino da língua, uma vez que os conteúdos do ensino da língua
estão, dentro da perspectiva interacionista defendida na atualidade, inseridos
na discursividade dos gêneros textuais.
Acreditamos, assim,
que, ao dominar determinado gênero, o indivíduo é capaz de gerenciar regras de
conduta, seleção linguístico-discursiva e estruturas de composição utilizadas:
é a competência comunicatica (BRASIL,
1998) – tanto almejada pelo ensino – que leva os falantes/aprendizes à detecção
do que é ou não adequado em cada prática social. Ou seja, ao dominar um gênero
– por meio de mediações formativas –, o aluno aprende a mobilizar os seus
esquemas de utilização, tanto no nível acional, discursivo, como linguístico.
Nesse sentido, ele não aprende apenas a reconhecer sua estrutura composicional
ou seus elementos linguísticos mais regulares, aprende, sobretudo, a agir numa
determinada situação verbal, a intervir no mundo por meio da linguagem, pois o
gênero é, além de uma ferramenta didática, também um instrumento cultural.
Nesse sentido, a apropriação de um gênero prevê, com certeza, a articulação
entre os quatro eixos do ensino da língua, assim como este projeto prevê, pois
para produzir um gênero, na perspectiva sócio interacionista defendida pela
metodologia das sequências didáticas, o aluno terá que passar, evidentemente,
por atividades que promovam a leitura, a escrita, a análise linguística e a
oralidade.
No que se refere ao contexto de intervenção, este projeto prevê a
atuação tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, em disciplinas regulares
de Língua Portuguesa. A proposta é trabalhar com três escolas do município de
Cornélio Procópio, PR, desenvolvendo atividades dentro dos dois EIXOS de
atuação – o letramento literário e a apropriação de gêneros textuais. As
escolas selecionadas foram: 1) Escola Estadual Professor William Madi, Ensino
Fundamental, Via da integração, s/n, IDEB/2011 – 4,6; 2) Colégio Estadual
Castro Alves, Av. Minas Gerais, 1295, IDEB/2011 – 3,1); 3) Colégio Estadual
Monteiro Lobato, Rua Antônio Paiva Júnior, 300, IDEB/2011 – 4,5).
Tendo em vista que o projeto possui um caráter de intervenção, em
termos gerais, a atuação dos bolsistas, supervisores, colaboradores e
coordenadores se dará da seguinte forma: 1) estudo da fundamentação
teórico-metodológica de base do projeto; 2) experimentação dos eventos de
letramento que serão alvos da intervenção didática (conhecer e agir como ator
das práticas letradas que serão objetos de ensino); 3) observação participativa
do contexto educacional; 4) diagnóstico do acervo bibliográfico (no caso do
EIXO 1, acervo do PNBE); 5) planejamento e elaboração de materiais didáticos
pautados nas propostas de letramento literário e na apropriação de gêneros
textuais; 6) intervenção didática nas escolas sob orientação dos supervisores,
colaboradores e coordenador; 7) participação em grupos de estudo, planejamento,
reflexão sobre prática-teoria-prática; 8) planejamento e execução de eventos
culturais nas escolas, articulados às propostas de intervenção didática; 9) participação
em eventos científico, para divulgação dos trabalhos; 10) publicação de
resultados dos trabalhos para a comunidade escolar e acadêmica.
Referências:
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da
Glória. Literatura – a formação do
leitor: alternativas metodológicas. 2ª. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1993.
ANTUNES,
Irandé. Aula de português: encontro & interação. São
Paulo: Parábola, 2003.
BEACHAMP, Jeanete; LÁZARO, André. In: AMORIM,
Galeno (org.). Retratos de leitura no
Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial, 2008.
BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Gestos de ensinar e de aprender gêneros
textuais: a sequência didática como instrumento de mediação. 2012. 358f.
Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina/PR, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Volume:
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 1998.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2. reimpressão.
São Paulo: EDUC, 2003.
COSSON,
Rildo. Letramento literário: teoria e prática. Contexto, 2006.
DOLZ,
Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado
das Letras, 2010.
DOLZ,
Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita –
elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (Org.). Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado das letras, 2004, p. 41-70.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Leitura: algo
que se transmite entre gerações? In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no Brasil: reflexões a
partir do INAF 2001. São Paulo: Ação Educativa; Global; Instituto Paulo
Montenegro, 2003. p.125-153.
MACHADO, Anna Raquel; CRISTOVÃO, Vera Lúcia.
A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o
ensino de gêneros. Linguagem em
(Dis)curso, Tubarão/SC, v.6, n.3, p.547-573, set./dez. 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba. 2008.
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros escolares: das práticas de
linguagem aos processos de desenvolvimento humano. In: FERNANDES, Luiz Carlos
(Org.). Interação: práticas de
linguagem. Londrina: EDUEL, 2009b.
ROJO, Roxane. Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (Org.). Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004a.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros
escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: ____ (Org.).
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004b,
p.71-91.
SOARES, Magda. Letramento: um
tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Ações previstas:
Ação
1 – Reuniões com bolsistas, supervisores, colaborador e coordenadores
Justificativa:
Planejamento colaborativo das ações do PIBID, a partir de diagnóstico inicial
realizado nas escolas e turmas que serão alvos da intervenção didática. Essa
ação tem que ser realizada a cada novo ciclo (ano). O planejamento colaborativo
é essencial para a proposta em questão.
Ação
2 – Reuniões com bolsistas, supervisores, colaborador e coordenadores
Justificativa:
Avaliação das ações do PIBID, cujo objetivo é não só determinar o impacto do
Programa nas escolas que sofreram a intervenção didática, bem como apreciar as propostas
da intervenção didática, a fim de sanar as dificuldades e/ou descompassos
apresentados no processo.
Ação
3 - Grupos de estudos
Justificativa:
Estudos da fundamentação teórico-metodológica de base do projeto. Esse momento
é essencial para a realização do projeto, uma vez que a proposta está pautada
em procedimentos metodológicos sustentados por concepções específicas de
língua, de texto, de literatura, de ensino, etc. Dessa forma, se torna
imprescindível esse momento pré-intervenção didática.
Ação
4 - Visita às escolas
Justificativa:
Observação participativa do contexto educacional e levantamento diagnóstico do
acervo bibliográfico do PNBE. Como a proposta se direciona a vários contextos
de intervenção, é necessário que os bolsistas os conheçam, antes da elaboração
dos materiais didáticos. Esse momento também é importante para que os bolsistas
se ambientalizem ao contexto educacional, assim como a escola comece a integrar
esses novos “protagonistas”. Quanto ao diagnóstico do acervo do PNBE, ele é
essencial para a proposta do EIXO 1 do projeto.
Ação
5 – Grupo de estudos
Justificativa:
Experimentação dos eventos de letramento que serão alvos da intervenção didática.
É necessário conhecer e agir como ator nas práticas letradas que serão objetos
de ensino. Por exemplo, se o objeto da intervenção é o gênero “crônica”, é
preciso que os bolsistas vivenciem práticas de leitura, produção e análise
linguística desse gênero.
Ação
6 - Reuniões com bolsistas, supervisores, colaborador e coordenadores
Justificativa:
Planejamento e elaboração de estratégias de intervenção, bem como elaboração de
materiais didáticos pautados nas propostas de letramento literário e de
apropriação de gêneros textuais – focos do projeto.
Ação
7: Intervenção didática
Justificativa:
Intervenção didática nas escolas pautada nas propostas de letramento literário
e de apropriação de gêneros textuais – foco principal do projeto. Essa ação é o
“coração” do projeto, momento em que os bolsistas e supervisores desenvolverão
as sequências didáticas de gêneros e sequências básicas do letramento literário
em sala de aula.
Ação
8: Planejamento e execução de eventos culturais
Justificativa:
Planejamento e execução de eventos culturais nas escolas, articulados às
propostas da intervenção didática. O projeto prevê momentos culturais
articulados entre os dois eixos, assim como a outros projetos PIBID da
escola/região. Essa articulação pretende promover o PIBID na cidade, além de
envolver os alunos e comunidade escolar em eventos culturais significativos.
Ação
9: Grupos de estudo
Justificativa:
Participação em grupos de reflexão sobre prática-teoria-prática-teoria. Essa é
a dinâmica que move a proposta, ou seja, parte-se da prática (observação das
práticas realizadas antes da chegada do PIBID) para a teoria (estudo de teorias
e metodologias para a intervenção, mas sem considerar as práticas já existentes),
volta-se para a prática (desenvolvimento dos materiais didáticos elaborados), e
retorna-se novamente à teoria (depreensão de novas teorias, a partir da
reflexão das práticas realizadas).
Ação
10: Participação em eventos técnico-científicos
Justificativa:
Divulgação dos resultados do subprojeto. A divulgação é importe, pois é o
momento de socializar as reflexões resultantes dos grupos de estudo
prática-teoria-prática-teoria, em eventos técnico-científico.
Ação
11: Elaboração de resumos, artigos acadêmicos, pôsteres
Justificativa:
Divulgação dos resultados do subprojeto. São os produtos gerados pela
divulgação em eventos técnico-científicos.
Ação
12: Produção de Caderno Pedagógico
Justificativa:
Divulgação dos resultados do subprojeto para a comunidade escolar. É o produto
gerado na divulgação pedagógica. Esse caderno pedagógico será distribuído nas
escolas da região.
Ação
13: Workshop das ações pibidianas
Justificativa:
Integração das diferentes ações pibidianas (áreas distintas) no contexto escolar.
Além dos eventos culturais, o projeto vê a necessidade de promover ações
pedagógicas conjuntas, entre os demais projetos PIBID atuantes nas escolas. A
justificativa maior é o caráter interdisciplinar dessa ação.
Ação
14: Criação e manutenção de sítio virtual do subprojeto
Justificativa:
Divulgação do subprojeto e espaço de reflexão das ações. O blog (ou outra
ferramenta digital) é um espaço de divulgação das ações do projeto e também de
reflexão, uma vez que a intenção é elaborar fóruns de discussão nesse ambiente
virtual.
Ação
15: Elaboração de relatórios técnicos e de portfólios
Justificativa:
Prestações de contas das ações do subprojeto, elaboração de instrumentos para a
avaliação dos impactos do PIBID junto às escolas envolvidas e compilação de
materiais gerados nas intervenções didáticas. Essa ação é importante, pois
“registra” formalmente as ações e resultados do projeto.
NÚMERO
DE BOLSISTAS DE SUPERVISÃO: 04 professores
NÚMERO
DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: 21 alunos do curso de Letras: português-inglês
Coordenadores:
Eixo
1 – Ana Paula Franco Nobile Brandileone
Colaborador:
Vanderléia da Silva Oliveira
Eixo
2 – Eliana Merlin Deganutti de Barros
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